Imaginem uma pessoa que acabou de assistir a uma excelente aula. Compreendeu as ideias, gostou da apresentação e consegue repetir as palavras principais. Na segunda-feira, porém, encontra um problema ligeiramente diferente do exemplo utilizado. Já não sabe por onde começar. O problema desta cena hipotética não está necessariamente na atenção do participante. Pode estar no que escolhemos chamar aprendizagem.
Para mim, transmitir uma explicação e desenvolver capacidade são responsabilidades relacionadas, mas distintas. Uma explicação pode ser clara e continuar insuficiente para preparar uma decisão. Quem desenha uma formação precisa de perguntar o que a pessoa conseguirá fazer quando o apoio desaparecer. Essa pergunta muda o programa, os exercícios e até a maneira de avaliar o trabalho do formador.
Não defendo que todas as aulas tenham de reproduzir uma situação profissional inteira. Há conhecimentos que exigem leitura demorada, concentração e compreensão conceptual. Defendo que a passagem do conhecimento à utilização deve ser pensada. Quando o programa promete preparar alguém para liderar, negociar ou resolver problemas, não basta verificar se essa pessoa reconhece os termos apresentados no ecrã.
Começar pela decisão que precisa de melhorar
Um programa pode organizar-se em torno dos assuntos que o especialista domina ou das decisões que o participante precisa de enfrentar. As duas organizações podem coexistir, mas produzem prioridades diferentes. No primeiro caso, é tentador acrescentar capítulos. No segundo, cada capítulo precisa de demonstrar a sua utilidade perante uma dificuldade concreta e uma pessoa com limites reais de tempo e atenção.
Tomemos um exemplo construído: ensinar um responsável de equipa a conduzir uma conversa sobre um compromisso não cumprido. Conhecer técnicas de comunicação pode ajudar. Contudo, o responsável precisa de distinguir um problema de capacidade, um acordo mal definido e uma recusa deliberada. Se não aprender a fazer essa distinção, pode aplicar uma técnica elegante ao problema errado e agravar a conversa.
Por isso, começaria por apresentar situações suficientemente diferentes para obrigar a observar antes de responder. Pediria ao participante que identificasse o que sabe, o que está a supor e o que necessita de perguntar. Só depois introduziria instrumentos para organizar a conversa. O instrumento chega como resposta a uma dificuldade reconhecida, em vez de ocupar o lugar da própria dificuldade.
Praticar inclui ter oportunidade de corrigir
Um exercício feito uma vez pode mostrar a distância entre a intenção e o resultado. Raramente basta para trabalhar essa distância. A aprendizagem precisa de uma segunda tentativa em que alguma coisa mude: a pergunta, a sequência, a interpretação de uma resposta ou a escolha do momento. Sem essa possibilidade, o exercício arrisca transformar-se numa demonstração pública de quem já sabia fazer.
A devolução também precisa de precisão. Dizer a alguém que deve ser mais assertivo deixa quase todo o trabalho por fazer. Mostrar o momento em que uma pergunta se transformou numa acusação permite uma revisão concreta. A pessoa consegue experimentar outra formulação e observar o efeito. O comentário ganha valor porque orienta uma ação, não porque contém um vocabulário sofisticado.
Há aqui uma responsabilidade de quem ensina: criar dificuldade suficiente para produzir aprendizagem sem transformar o erro numa humilhação. Não é necessário poupar o participante ao desconforto de perceber que ainda não domina uma situação. É necessário separar esse desconforto de um julgamento sobre o seu valor pessoal. Corrigir um desempenho não exige diminuir quem está a tentar aprender.
A autonomia tem de aparecer na avaliação
Se o exercício final repete exatamente a demonstração, podemos estar a avaliar memória de sequência. Para avaliar capacidade de utilização, faz sentido introduzir uma alteração relevante e pedir que a pessoa justifique a adaptação. O objetivo não é surpreendê-la com uma armadilha. É perceber se reconhece a função do que aprendeu quando a aparência do problema deixa de ser familiar.
Também perguntaria quando o instrumento não deve ser utilizado. Uma pessoa que consegue explicar os limites de uma abordagem demonstra uma compreensão diferente daquela que a aplica a tudo. Quem aprende a negociar, por exemplo, precisa de reconhecer situações em que não tem informação, mandato ou condições mínimas para assumir determinado compromisso. Saber interromper pode fazer parte da competência.
A melhor objeção a esta exigência é prática: programas curtos não dispõem de tempo para acompanhar todas as aplicações. Concordo. Uma formação não controla o ambiente de trabalho, a disponibilidade da chefia nem todos os acontecimentos posteriores. Precisamente por isso, deve delimitar o que entrega. Pode preparar uma primeira utilização, identificar condições necessárias e deixar um exercício de acompanhamento com responsabilidade definida.
O regresso ao trabalho faz parte do desenho
Se alguém regressa a uma organização que pune qualquer tentativa diferente, a aprendizagem encontra um obstáculo que a qualidade da aula não resolve sozinha. Importa, portanto, preparar a conversa com quem recebe o participante. Que tarefa poderá experimentar? Que margem terá? Quem poderá observar o resultado e ajudar a distinguir uma execução imperfeita de uma abordagem inadequada?
Esse acompanhamento não precisa de ser uma plataforma complexa. Pode começar com um compromisso simples: escolher uma situação real, definir uma mudança observável e marcar uma conversa posterior. O essencial é existir alguém responsável por fechar a distância entre a intenção e a experiência. Quando todos assumem que essa passagem acontecerá naturalmente, ninguém responde por ela.
Não mediria a qualidade de uma formação apenas pela satisfação no final. Uma boa experiência importa, mas não substitui a demonstração de uma capacidade. Procuraria ver se a pessoa consegue formular melhor um problema, escolher uma ação com fundamento e rever a sua escolha quando recebe informação nova. Estes resultados podem aparecer em escalas diferentes, sem prometer uma transformação que o programa não tem condições de sustentar.
Gosto da ideia de uma aula que deixa o participante menos dependente do seu autor. É uma exigência saudável para quem ensina: o brilho da apresentação deve dar lugar à clareza de outra pessoa em ação. Quando alguém consegue trabalhar sem repetir a nossa voz, adaptar o que aprendeu e explicar os seus próprios limites, houve mais do que transmissão. Houve espaço para crescer.
Lucas Atanazio é empresário e fundador da ATNZO.